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《求真》

探索---積極開展教學診斷 促進教師專業發展

來源: 發布時間:2009-12-04 09:47 瀏覽次數: 【字體:
 

[摘要]  教師專業化已成為國際教師職業發展的重要趨勢。雖然教師職業的專業化程度與多種因素有關,但其與教師的教學診斷的意識、教學診斷的能力有著很大的關系。教學診斷水平如同醫生對病人的診斷水平一樣,關系到教學質量的提高,是促進教師專業發展的重要條件之一。

[關鍵詞]  教學診斷   教師專業發展   診斷包

 

在日常生活中,常常會發現這樣一種現象,某個家庭的孩子生病了,家長會急著把孩子送到醫院,讓醫生診斷治療。但若孩子的學習成績不好,就認為是孩子讀書不用功、不認真,就會上書店購買課外輔導書,強迫孩子完成,不惜采用打、罵、禁睡(不完成作業不能睡覺)等手段。為什么同樣是孩子出現問題,家長會有不同的處理方法呢?究其原因,不外乎對待醫務界和教育界的專業看法不同,普遍認為醫務工作是專業性強的行業,有病找醫生,外行是不能隨意代替的,否則會出人命的。而教育不是一個專業性強的行業,孩子學業不好,只要有人陪讀、督促或輔導解題就能解決問題。

事實真是這樣的嗎?非也。教育也是一個專業性強的行業,一個學業不好的孩子,我們暫且稱為“學困生”,也如同孩子得病一樣,只不過他是在學習上有“病”,不是生理上有病。而每個學困生的原因很復雜,涉及心理因素、生理因素、學法因素等,需要進行教學診斷,對癥下藥,即根據正確的診斷,實施有效的教學手段,才能改變學困狀態。若不采用科學的教學診斷,隨意下結論,又隨意進行教學干預,不僅不能改善學習品質,提高學習成績,很可能還會引發一系列心理、生理的疾病,貽誤孩子的終身。

那么什么是教學診斷呢?美國學者克拉克(L·H·Clark)和斯塔爾(I·S·Starr)曾明確指出:“教師看到學生學習中存在著困難,精確地找到這個困難是什么,并發現產生這個困難的原因,這就是診斷。……診斷之后的教學必須糾正錯誤的東西或補足缺乏的東西。沒有診斷,教學就沒有方向。”從中不難看出,教學診斷在關注“共性”的同時,重視放大“個性”,努力尋求并積累知識的“反例”、“特例”和學生中的“錯例”,分析學科的課程標準,通過對知識的具體分類,確定教學目標,研究出學生思維的最佳“軌跡”,從而設計一系列的診斷題,最終診斷出學習中存在著困難的原因。因此教學診斷,從一個側面反映出教育行業的專業性,也是評價教師教學業務是否精湛的指標。因而積極開展教學診斷,是促進教師專業發展的有效途徑之一。準確的教學診斷就能為學生提供有效的學習方法和生活指導,從而避免了“題海戰”、“時間戰”,為減負提供教學支撐。

目前受急功近利的應試教學影響,教學診斷在我國沒有很好地開展起來,許多輔導書的封面雖大幅標有高考(或中考)診斷題的字樣,但翻看內容,大都一個樣,只是題目的不同類型的羅列,關注的是你會不會做,教你如何做,很少有診斷意見,在方法論上也就談不上如何改進,只是提示熟能生巧,再一次地進入“題海戰”的怪圈。當然,教學診斷是一項很復雜的系統工程,不僅需要豐富的學科知識,還需要心理學、教育學等理論作支撐,要求教師積極思考,經常研究,不斷積累,建立豐富的診斷測量工具。而這些工作可能不會馬上顯示成效,有時反會被學校社會偏面的評價所掩蓋,尤其是年級較低的學生,受“題海戰”的影響,某些問題或缺陷被掩蓋了,這就需要教師不斷調整診斷題,反復實踐,才能準確診斷,制定矯正對策。

一、教學診斷的內容

由于影響教學的因素十分復雜,體系又十分龐大,教學診斷的內容也就十分豐富。我們可以從不同的緯度淺略地作一闡述。

從教與學的過程來看,可以有教師教學水平診斷和學生學習情況診斷。教師教學水平診斷著重在于課堂教學的效果上,可以在教師自我反省和教師之間開展。圍繞課堂上教師行為和學生行為兩個方面的診斷。前者包括,教學目標、教材處理、學法指導、教學基本功、專題體現等方面診斷。后者包括,參與狀況、參與面、參與時間、參與方式、參與品質、參與效果等方面診斷。由于教師角色的多樣性、勞動的復雜性以及教師所處地位的特殊性,決定了教師教學水平診斷是極其困難的,同時,從某種程度上說,也正是由于教師這一職業有這些特殊性,才從根本上決定了教師的職業應該是一個專業。而學生學習情況診斷則更加能反映出教師的教學能力和效果,也是本文著重要論述的教學診斷內容,它更能凸現教師職業的專業化。

從學科特點出發,可以有數學教學診斷、語文教學診斷、物理教學診斷、生物教學診斷、化學教學診斷、英語教學診斷、政治教學診斷、歷史教學診斷、地理教學診斷等。

從學習能力出發,可以有識記能力教學診斷、思維理解能力教學診斷、技能教學診斷等。其中可以羅列各學科在各個方面的能力要求,開展診斷。如識記方面有,文字識記、圖表識記、過程識記。思維理解能力上有幅合思維、發散思維、演繹思維、歸納思維、空間思維、直覺思維、思維品質等。技能上又包括觀察技能、分析技能、綜合技能、運算技能、口頭表達技能、書面表達技能、實驗動手技能、作圖技能、捕捉、篩選、轉化信息技能、知識整理技能、知識遷移技能、學習借鑒技能、自我反省技能、應變技能等。

從學習歸因出發,可以有心理歸因教學診斷、生理歸因教學診斷、學法歸因教學診斷等。

面對一個學困生可能表現出來的某一個癥狀,可能是眾多因素的綜合效果,也可能某一個因素起主導作用。如上課打瞌睡,心理(如興趣、動機)、生理(如缺睡、營養不良)、學法(如固定知識不夠、不善思考、不主動練習)、教法(如表達缺陷、過于抽象)等都可能有關,需要綜合診斷,對癥下藥,及時糾正。

診斷內容,對于一個富有教學經驗的老師而言,還能夠列出更多個緯度進行分類闡述。而在教學實踐中著重應抓住重點,靈活應用。

二、教學診斷的形式

診斷的形式在各個行業上都有,但形式也各異。衛生系統常常采用化驗、拍片、透視以及中醫的“望、聞、問、切”多項生理指標和經驗招數進行診斷。心理學界常采用“量表”作為測量工具。教學診斷就目前技術而言,尚沒有發明出一個比較穩定而科學的測量工具,這可能與人類的教學活動動態性和復雜性有關。但這又是大多數家長經常問起的話題,“我的孩子問題出在什么地方?” 。可見開發教學診斷工具非常重要。但就目前教學形式而言,起到教學診斷作用的形式還是有很多,我們可以用多種形式,多個緯度進行診斷分析。

⒈課堂提問診斷。課堂中設計有診斷性的問題,從學生的回答中診斷出其掌握知識的情況。

⒉作業診斷。教師在批改作業后,再增加一個內容,就是診斷,分析學生錯誤的原因,必要時進行個別詢問。

⒊測驗診斷。測驗類型很多,常見有“單元測試卷”、“期中(末)測試卷”、“各類模擬測試卷”、“競賽苗子選拔測試卷”、“回頭考測試卷”、“新生摸底考測試卷”等。而每一個命題都有它特有的診斷目標。

⒋技能觀察診斷。這里所指的技能主要是物理、化學、生物的實驗技能以及音體美勞的專業技能。通過教師的的觀察,診斷出其失誤的關鍵點,糾錯后達到要求。

⒌談話診斷。談話可以了解學生的家庭生活及社會關系,從而診斷出影響學生學習動力的具體因素。

⒍其他診斷。通過與同學交談、家訪等途徑獲得信息,加以診斷“學困生”的癥結所在。

三、教學診斷的實施策略

由于受習慣思潮的影響,不少人簡單地認為學習困難的學生是因為其智力低下或學習態度差而形成的,只要加壓、加時間就有效果。這給教學診斷的開展帶來阻力,也是教師專業化得不到承認的根本原因,其結果危害了學生身心的健康發展。要扭轉這個片面的認識,需要教師的艱辛努力,做出許多成功的案例,讓事實說話才行。同時,教育過程需要有相對寬松的外部條件,讓診斷和治療有一個明顯的效果。為此,針對實施中可能會出現的問題,應采取一些基本的策略,這些策略主要包括:

1.營造教師關注個體學生,研究個體學生的氛圍。教師中流傳一句話“大班好上,家教難做”。這是說,整個班級輔導容易上課,而給個別學生輔導比較累。原因是整班上課,老師只要按照事先備好的教案,有序進行,就可以應付。教學評價也往往是群體評價,即整班學生中能掌握知識的學生的概率,一般能達到50%以上就可以了,即只須照顧中偏下學生就行。而個別學生輔導,往往是與設定目標有距離或者學習有困難的學生,不能按照一般的方法施教,至少要了解該學生的現有水平,以及學習漏洞,有針對地輔導,它首先必須通過嚴密的教學診斷,才可能有效幫助其改變學習狀態,提高學習成績。就目前情況而言,很多這方面的工作在家教中完成。但家教畢竟是少數,完全依靠家教來達到學科知識掌握情況的教學診斷是不現實的。但若能利用課堂、作業、測驗、談話等環節,有計劃地開展診斷,并輔以記錄,同時在各種教學場所兼顧特異學生,并在教師之間相互交流,相互學習,信息互補,這樣就有可能完成對全體學生的教學診斷。如果一個學校中的極大部分教師,在教學過程中都能開展教學診斷,那么,久而久之,就會營造教師關注個體學生,研究個體學生的氣氛,教學診斷水平也會大大提高,教師專業化特征在此也就能顯露出來。一旦有孩子出現學困征狀,家長或本人就會找教師診斷,有時還須找多個教師共同診斷,如同醫生會診,從而確定學困原因,制定有效的教學干預,讓“學困生”擺脫學困征狀。

2研制可操作的學科教學診斷包。教學診斷如此重要,但當前中國教育界卻幾乎拿不出一整套系統的診斷工具。這當然與教學的復雜性不無相關,但也是由于國內應試教學泛濫,不講教學效益,只求延時耗力而獲得增多的絕對分數有關。許多市場上在賣的教輔用書中的診斷題,度有虛名,根本起不到診斷作用,只是作為練習,起到熟能生巧的作用。學生買了一本又一本的課外練習,重復著“做——對答案——修改答題——記憶答案及解題方法——收錄在錯題本,日后再鞏固”的題海式學習循環上。

一個學科教學診斷包,應具備該學科進行教學診斷的許多工具。它包括兩種類型,即給教師的教學診斷工具和給教師、學生兩用的教學診斷工具。給教師的教學診斷工具一般有,⑴課堂提問診斷工具,該工具或許是一組教學提問,或許是一個小實驗,或許是一段視頻,讓學生回答或者模仿,從而診斷學生學習情況。⑵一系列診斷題,有學習方法測量題,也有試題解答測量題,甚至借用進行心理測量的量表。⑶談話診斷工具,著重診斷家庭、社會、態度等非智力因素引起的學困原因。教師、學生兩用的教學診斷工具,主要是一系列診斷題,可以有兩種形式,一是根據學科單元設制試題,目的是診斷學科知識掌握情況,對可能的結果進行“病癥”提示。二是綜合試題,目的是診斷學習能力情況。

研制診斷包可以從羅列學生“病癥”開始,接著收集容易做錯的題目并進行分類,根據學科的不同知識類型和教學目標研制診斷題,最后確定相關問題的“病癥”,并提出相關教學建議。

3.建立注重教學效益最優化的教師評價體系。學生負擔過重已經引起了政府領導的高度關注,“減負”的指令接二連三地下發;高考試題也從知識立意過渡到了能力立意,并不再出怪題、偏題;學校也出示規則,教師不準在自修課進行集體補課,不準隨意征訂教輔用書。這所有信息都匯聚著一個聲音,禁止以犧牲學生健康和時間為代價的加班加點,倡導高質量、高效益的教學理念。

近來的媒體在教育思想大討論上也積極介入,《錢江晚報》還在征集減負模范老師。這就再一次揭示一個老問題,“怎樣的教師是好老師?”。傳統上,人們評價好教師的行為標準總是挑燈工作,不辭辛苦地督促和抓緊空閑時間給學生補課的行為,而比較少地關注學生的承受能力,教師教學的效益。有學生出現學習困難后,又容易簡單地分析說“同樣地教,為什么人家學得好,你偏不行,你不求上進嗎”。隨著信息時代的到來,速度,效率等概念越來越被滲透到各個領域,教育系統當然也不例外,要提高教學效益只能在研究學生的共性外,更關注個性,比較準確地診斷出學習情況的合理性和不合理的成份,同時采取有效改進的措施,幫助學生獲得最佳的學習方法。能診斷、解困、提高學生的學情的教師,即教師專業性強的老師才是好教師。對教師的評價逐漸從無私奉獻,肯付出就是好老師演變為能促使學生獲得學習效益最佳的老師才是好老師上。當然這一演變后的評價并不排斥教師無私奉獻的偉大,只是不再把它作為評價的最重要標準。

加強教師對教學診斷的研究,提高教師教學診斷的意識和教學診斷的能力,能夠有力地促進教師專業素質的提高,與此同時,教師教學診斷能力的提高也會促進教師專業化的發展。因此,教師的專業化發展需要教師的教學診斷,教師教學診斷意識和能力又是教師專業化發展的重要條件。

 

 

參考資料:

盧菁菁“命題設計六要素”《生物教學與實驗》2004.3

奚家成“數學教學診斷的理論和方法”《江西教育學院學報(自然科學)》1995.6

王儉 “教師專業化發展與教師自我評價”《高等師范教育研究》200202

金洪源著  《學科學習困難的診斷與輔導》上海教育出版社

 

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